Leren is het residu van nadenken

Docenten zijn gewend centrale toetsen af te nemen en rapportcijfers te baseren op een gemiddelde van meerdere toetsen per leerling. In dit blog laat ik zien dat zij rapportcijfers ook kunt baseren op het aantal individuele contactmomenten tussen docent en leerling per rapportperiode. Ik verwacht dat een afwisseling van deze twee manieren van beoordelen, leerlingen meer motiveert. Belangrijk hierbij is dat docent en leerlingen elkaar vertrouwen en op een gelijkwaardige manier met elkaar omgaan.

Johan ’t Hart – geactualiseerd augustus 2023

Inhoud

  1. Het baseren van een deel van de rapportcijfers op een gemiddelde van het aantal behaalde toetsen.
  2. Het baseren van een deel van de rapportcijfers op het aantal succesvolle contactmomenten tussen leerling en docent
    2.1 Inspanning
    2.2 Intrinsieke motivatie
    2.3 Wanneer geef je wel of geen vinkje
    2.4 Direct beoordelen
    2.5 Maximum aantal vinkjes per rapportperiode
    2.6 Parate kennis – Convergent
    2.7 Presentaties – Divergent
  3. Wereldgericht onderwijs
  4. Praktijkervaring
  5. Hoe integreer je de nieuw manier van toetsen in je bestaande praktijk?
  6. Samenvatting

In dit blog pleit ik voor een toevoeging op de gebruikelijke manier van rapportcijfers berekenen. Bepaalde periodes reserveert de docent, of de school, voor de gebruikelijke manier van toetsen, waarbij rapportcijfers gebaseerd zijn op het gemiddelde van een aantal centraal afgenomen toetsen. Andere periodes reserveert de docent, of de school, voor een alternatieve manier van toetsen, waarbij het rapportcijfer van een leerling hoger wordt na elk succesvol contactmoment met de docent en waarbij zowel docent als leerling tevreden zijn over de prestatie. Het grootste deel van dit blog besteed ik aan deze alternatieve manier van beoordelen die van de leerling vraagt om na te denken. Hoe ben op het woord nadenken gekomen?

Nadenken

Leren is het residu van nadenken’ zegt de invloedrijke hedendaagse Amerikaanse onderzoeker Daniel Willingham.” van der Helden (2016), Jurjen en Harold Bekkering

De taxonomie van Bloom beschrijft hetzelfde fenomeen als: ‘Onthouden is het residu van nadenken’. In beide gevallen ligt nadenken aan de basis.

In een artikel getiteld ‘Werken aan de brede creativiteitsontwikkeling op de basisschool’ uit het tijdschrift Kunstzone no 4 2023, zie ik een afbeelding waarbij het creatieve proces uiteenvalt in divergent (na) denken en convergent (na) denken.

Leren is volgens mij te zien als een creatief proces met convergente en divergente elementen. Daarom adviseer ik docenten beide elementen op te nemen in een leeromgeving met als doel motivatie, inspanning en autonomie van leerlingen te vergroten. Met convergent bedoel ik een docent gestuurde manier van lesgeven en beoordelen (Docent gestuurd onderwijs). Met divergent bedoel ik een leerling gestuurd manier van werken met rapportcijfers die bepaald worden door het aantal contactmomenten (Leerling gestuurd onderwijs).

Beide manieren van beoordelen hebben voor- én nadelen. In dit blog wil ik laten zien dat door het combineren van beide manieren van beoordelen de nadelen wegvallen. Tenslotte laat ik zien hoe je beide manieren van rapportcijfers geven opneemt in je leeromgeving.

1. Het baseren van een deel van de rapportcijfers op een gemiddelde van het aantal behaalde toetsen

Praktisch gezien behandel je als docent bij deze vorm van rapportcijfers geven een onderwerp. Je spreekt een toets af met je leerlingen en die toets neem je gezamenlijk af. Daarna behandel je een nieuw onderwerp en zo verder. Wat zijn de voor- en nadelen van deze gebruikelijke manier van beoordelen?

Voordelen

  1. Deze vorm van beoordelen is geschikt bij het behandelen van verplichte lesstof, bijvoorbeeld examenstof.
  2. De leerlingen krijgen een duidelijk opdracht om de behandelde stof te leren en bereiden zich voor op de toets.

Nadelen

  1. Bij docent gestuurd onderwijs is er minder ruimte voor eigen initiatief van de leerlingen.
  2. Voor meer details zie ‘Valkuil docent gestuurd onderwijs‘.

2. Het baseren van een deel van de rapportcijfers op het aantal succesvolle contactmomenten tussen leerling en docent

Tijdens contactmomenten begeleid en beoordeel je een leerling bij de zelf gekozen route. Om dat mogelijk te maken stel je voldoende tijd beschikbaar waarin je leerlingen zelfstandig kunnen werken. Een leerling kiest eerst zelf een onderwerp en bepaalt zelf het doel. Jij geeft aan dat je van je leerlingen verwacht dat zij aan de slag gaan met hun gekozen onderwerp en dat zij een aantal keer per rapportperiode aan jou laten zien waaraan zij hebben gewerkt. Heeft een leerling het maximale aantal contactmomenten afgerond, dan krijgt deze leerling het hoogste rapportcijfer.

Bij de contactmomenten beoordeel je leerlingen op :

  • het beheersen van parate kennis. De leerling toetst deze kennis eerst zelf met een app en laat deze prestatie daarna aan jou zien tijdens een contactmoment. Je leerlingen zijn gemotiveerd om de betreffende kennis op te doen omdat deze kennis voor hen noodzakelijk en direct toepasbaar is bij het gekozen onderwerp.
  • het geven van presentaties. Als een leerling de presentatie alleen voor jou geeft, dan beoordeel je de presentatie tijdens zelfstandig werken. Als de leerling de presentatie wil geven voor de hele klas, beoordeel je deze tijdens frontaal lesgeven. Overweeg bij deze tweede vorm een bonuspunt te geven.

Voordelen

  1. Leerlingen kiezen zelf onderwerpen die bij hen passen.
  2. Leerlingen bepalen zelf hun tempo van werken.
  3. Leerlingen werken op eigen niveau.
  4. Leerlingen toetsen hun parate kennis eerst zelf met een app.
  5. Leerlingen zijn vrij om wel of niet samen te werken.
  6. Leerlingen zijn meer intrinsiek gemotiveerd als ze zelf mogen kiezen.
  7. Hoe meer succesvolle contactmomenten hoe hoger het rapportcijfer.
  8. De leerling is er in het begin van de rapportperiode zelf verantwoordelijk voor om aan het werk te gaan. Aansporing is dan meestal niet nodig.
  9. Veel leerlingen hebben al snel een goed rapportcijfer. Daarom heb je aan het  einde van een rapportperiode genoeg tijd voor het begeleiden van achterblijvende leerlingen.
  10. Bij deze vorm van werken zullen leerlingen meer leren dan jij kunt toetsen.
  11. Leerlingen staan zelf aan het roer, denken meer na en onthouden meer (groter residu: leren/onthouden is het residu van nadenken).
  12. Bij deze vorm van toetsen staat de inspanning van de leerling centraal.
  13. Leerlingen maken zelf keuzes. Daarom voelen de contactmomenten voor de leerlingen aan als persoonlijke begeleiding en niet als controle door de docent.
  14. Demotivatie door vergelijken van prestaties speelt bij deze aanpak geen rol.

Nadelen

  1. Als je het grootste deel van de tijd leerlingen zelfstandig laat werken, is er voor jou minder gelegenheid om iets klassikaal uit te leggen aan je leerlingen.
  2. Voor meer details zie ‘Valkuil leerling gestuurd onderwijs‘.

2.1 Inspanning

Het zou mooi zijn als we konden zien hoeveel een leerling zich inspant, hoezeer een leerling ertegen opziet en/of de uitdaging al dan niet vanuit zichzelf aangaat. De feedback die de leerling krijgt moet namelijk het gevoel geven dat de inspanning op waarde wordt geschat. Dit is van groot belang voor de motivatie om nieuwe uitdagingen aan te gaan. Zo kan de leerling zijn of haar competenties uitbreiden aan de hand van uitkomsten.” van der Helden (2016), Jurjen en Harold Bekkering

De wens in dit citaat om te zien hoe een leerling zich inspant, realiseer je met het geven van vinkjes. Aan het aantal vinkjes zie je of een leerling zich inspant en zie je wanneer een leerling moeite heeft om aan het werk te gaan. Bij deze vorm van beoordelen, merken leerlingen direct dat jij oog hebt voor hun inspanningen en hun parate kennis. Ook merken zij dat je ziet welke initiatieven zij nemen. Dat is voor hen een stimulans om nieuwe uitdagingen aan te gaan. Zij zijn blij met jouw begeleiding en waardering omdat zij daarmee direct hun rapportcijfer kunnen verhogen.

2.2 intrinsieke motivatie

Hoe vergroot je de motivatie van je leerlingen? Hoe wakker je bij leerlingen de honger naar kennis aan?

Is het geen mooie metafoor dat onze intrinsieke motivatie om te leren ook wel ‘honger’ naar kennis wordt genoemd? Honger, eten zoeken, geen afstand kunnen doen van bemachtigd voedsel en partiële bekrachtiging tijdens het zoeken naar voedsel, al deze omstandigheden vormen een sterk leermiddel. Het lijkt alsof we leren met dezelfde gretigheid als waarmee we voedsel verkrijgen. Alsof onze behoefte om nieuwe informatie te vergaren is ingebed in het systeem dat we evolutionair verkregen hebben om ons van voedsel te voorzien. Je zou het als volgt kunnen stellen: hoe beter en omvangrijker ons model van de wereld is, hoe beter we voedsel kunnen vinden, des te groter is de kans om te overleven in het algemeen.” van der Helden (2016), Jurjen en Harold Bekkering

2.3 Wanneer geef je wel of geen vinkje?

  1. Tijdens een contactmoment, als blijkt dat een leerling goed heeft gewerkt, geef je de leerling een vinkje.
  2. Als het werk niet in orde is geef jij geen vinkje. Het niet geven van een vinkje is er geen straf, het is slechts een aansporing voor de leerling om serieus aan het werk te gaan en daarna opnieuw bij jou te komen en dan wel een vinkje te krijgen.

Beloning met vinkjes heeft voor leerlingen een verslavende werking. Je kunt dan afvragen of leerlingen door vinkjes intrinsiek gemotiveerd worden. Hier kom ik in de samenvatting op terug.

2.4 Direct beoordelen

Je geeft een vinkje direct nadat een leerling bij jou komt voor een beoordeling. Daarmee voorkom je het volgende:

Zo heeft in het onderwijs het langdurig wachten op een uitslag van een toets om twee redenen nadelige leereffecten. Ten eerste weten leerlingen tijdens de feedback inhoudelijk nauwelijks meer waar de toets ook alweer over ging: het associatienetwerk is al uitgedoofd. Ten tweede kan de leerling heel moeilijk een verband leggen tussen de uitslag en het leergedrag. Het gevolg is dat de leerlingen slechter een verband weten te leggen tussen het getoonde gedrag (het leren en de stof) en de bijbehorende beloning. En dat vergroot de kans dat de leerling ‘magisch gaat denken’ en allerlei willekeurige associaties maakt om de uitkomst te begrijpen, bijvoorbeeld met welk been hij uit bed gestapt was, welke pen hij gebruikt heeft, of welke trui hij droeg.” van der Helden (2016), Jurjen en Harold Bekkering

[Een associatienetwerk is een netwerk van hersencellen die samenwerken om informatie te verwerken en op te slaan. Bij neuropathie kan het associatienetwerk verstoord raken waardoor de hersenen de informatie niet meer goed kunnen verwerken en opslaan]

2.5 Maximum aantal vinkjes per rapportperiode

Afhankelijk van het aantal uren dat je per week lesgeeft aan een groep bepaal je het maximale aantal vinkjes per leerling. Heeft een leerling het maximum aantal gekregen, dan krijgt de leerling het hoogste rapportcijfer. Waarom is er een maximum aan het aantal vinkjes per rapportperiode? Zou je geen maximum stellen, dan kunnen snelle leerlingen alle aandacht van jou vragen. Nu zijn deze leerlingen al op de helft van de periode aan hun maximum. Je biedt deze leerlingen dan een aantal opties:

  1. Anderen helpen
  2. Iets voor zichzelf te gaan doen met jouw vak.
  3. Iets voor zichzelf gaan doen met een ander vak.

Door een maximum in te stellen aan het aantal te behalen vinkjes heb je in het laatste deel van de periode alle tijd voor achterblijvende leerlingen.

2.6 Parate kennis – Convergent

Net als bij docent gestuurd onderwijs speelt bij het geven van vinkjes toetsing van parate kennis een rol: ‘Teaching to the test’. Om die toetsing met vinkjes vlot te laten verlopen maak je per onderwerp een app waarmee een leerling vaktermen die horen bij het gekozen onderwerp oefent en uit het hoofd leert. Elke leerling bepaalt zelf het moment van oefenen met de parate kennis. De leerling bepaalt ook het moment van het laten beoordelen door jou van deze parate kennis. Als een leerling het voorgeschreven level bij de app opnieuw in jouw aanwezigheid haalt, geef je een vinkje. Daarmee voorkom je dat een leerling oppervlakkig en zonder verstand van zaken, zonder begrippenkader, het onderwerp bestudeert. Van het toetsen met de app maak je een verplicht onderdeel omdat:
Kant vat dat mooi samen met: ‘Gedachten zonder inhoud zijn leeg en waarnemingen zonder begrippen zijn blind.” van der Helden (2016), Jurjen en Harold Bekkering.
Daarnaast kun je ook andere apps zoeken waarmee een leerling andere vaardigheden toetst die ook horen bij het zelf gekozen onderwerp. Het afronden van zo’n taak met een vinkje is zowel voor een leerling als voor de docent bevredigend omdat half werk onmogelijk is. De leerling beheerst de door de app aangegeven kennis en laat dit aan jou zien. Eerder schreef ik hierover het blog: Quality time!

2.7 Presentaties – Divergent

Je maakt een leeromgeving divergent door elke leerling in bepaalde periodes waarbij je werkt met contactmomenten te vragen zelf een onderwerp te kiezen uit een lijst met onderwerpen die jij op internet hebt voorbereid. Je vraagt elke leerling zelf te formuleren wat ze met dat onderwerp gaan doen, wat ze met het onderwerp willen bereiken, wat ze gaan oefenen, en je vraagt van de leerlingen eerst zichzelf te toetsen. Met dit alles laat je je leerlingen nadenken, doelen stellen en een planning maken: Leren/onthouden is het residu van nadenken.

Hoe verloopt de beoordeling presentatie van een zelfgekozen onderwerp?

  1. Voorafgaande aan een presentatie vraag je de leerling zichzelf te beoordelen.
  2. Tijdens de presentatie stel je vragen en geef je indien nodig advies. Voor jou is dan duidelijk hoe de leerling met het onderwerp is omgegaan en of de leerling heeft nagedacht.
  3. Na afloop van de presentatie vergelijk je de beoordeling die de leerling zichzelf geeft met die jij zelf zou geven. Jij bepaalt aan de hand van beide cijfers het uiteindelijke cijfer.

Je geeft een vinkje als zowel jij als de leerling tevreden zijn. Je voegt dan bij je eigen administratie beide cijfers toe. Dit zegt jou iets over het niveau en over het inschattingsvermogen van een leerling. Bij rapportvergaderingen kun je dan een zinnig advies geven over bijvoorbeeld de overgang of schoolkeuze van een leerling.

3 Wereldgericht onderwijs

In een eerder citaat bij het punt ‘intrinsieke motivatie‘ lees ik ‘ons model van de wereld’.  Door leerlingen aan de slag te laten gaan met hun eigen interesses op jouw vakgebied, ontdekken zij nieuwe aspecten van jouw vak en breiden zij hun (al aanwezige) kennis (van de wereld) uit.

De belangrijke vraag hoe leerlingen met de wereld omgaan komt ter sprake bij ‘Wereldgericht onderwijs’. Biesta (2022), Gert J.J. Bij Wereldgericht onderwijs gaat het niet alleen om kennis vergaren maar ook om hoe we met de aarde omgaan. Het gaat niet alleen om deuren te openen naar de wereld maar ook naar het ‘zelf’. Het gaat om ‘in’ en ‘met’ de wereld te zijn.  Het echte werk voor een docent is om expressie en creativiteit niet te onderdrukken én om leerlingen in dialoog te brengen met de wereld, in contact blijven met wie of wat anders is, om te laten zien dat de wereld echt is en geen constructie, om op een volwassen manier in de wereld te zijn. Philippe Meirieu formuleert dit als volgt: in de wereld zijn zonder het centrum te zijn van de wereld.

Een positieve leeromgeving stelt leerlingen in staat hun eigen stem te laten horen, om creatief te zijn, om zelf betekenis te geven, om uitdrukking te geven aan hun eigen unieke identiteit. Het maakt leerlingen autonoom.

Welke docent is in staat deze omgeving te maken? Sorensen heeft onderzoek gedaan naar de werkwijze van ervaren docenten ‘expert teachers’. Zijn conclusie is dat docenten aan het begin van hun loopbaan losse lessen ontwerpen (design). Als ze eenmaal ervaren zijn, creëren ze een leeromgeving die leerlingen zelfstandig verkennen, met als gevolg meer autonomie voor de leerling. Sorensen (2023), Nick

4 Praktijkervaring

In de eerste jaren dat ik lesgaf kon ik mij niet voorstellen hoe dertig leerlingen autonoom in mijn lokaal aan het werk konden gaan. Ik verwachtte chaos als ik het zou proberen. Bij mij heeft het 34 jaar geduurd voordat ik de autonomie van leerlingen voorop durfde te stellen.

Met de hierboven beschreven nieuwe stijl van lesgeven heb ik de laatste drie jaar van mijn loopbaan tevreden door de mijn lokaal gelopen en gezien dat leerlingen van verschillende klassen goed aan de slag gingen, uitzonderingen daargelaten. Af en toe raadpleegden de leerlingen mij, regelmatig lieten ze resultaten zien met de app of ze gaven een presentatie. Ik zag vooral veel leerlingen die met plezier samenwerkten. Aan het einde van elk blok vroeg ik de leerlingen of zij het doel dat zij aan het begin van de rapportperiode hadden gesteld, hadden bereikt. Door die vraag te beantwoorden waren zij steeds beter in staat in een volgend blok een realistisch doel te stellen.

Zie Praktijkvoorbeeld leerling gestuurde muziekles

5 Hoe integreer je de nieuwe manier van toetsen in je bestaande praktijk?

  1. Wissel beide manieren om rapportcijfers geven per rapportperiode af.
  2. Organiseer binnen een rapportperiode een projectweek waarbij leerlingen bij verschillende docenten vinkjes kunnen verzamelen.
  3. Bepaal de weging van beide manieren van rapportcijfers geven voor het eindrapport.
  4. Organiseer beide vormen zo dat leerlingen bij de beoordeling met contactmomenten dieper in kunnen gaan op de stof die in een eerdere periode klassikaal is behandeld.

5.1 Hoe versnel je dit proces?

Het bedenken van deze omgeving kostte mij 34 jaar. Met de nu volgende stageopzet zou deze ontwikkeling van 34 jaar volgens mij teruggebracht kunnen worden tot twee jaar:

Een expert docent ontwerpt een leeromgeving zoals hierboven beschreven. Al het materiaal voor deze omgeving staat op internet. Beginnende docenten lopen stage bij deze expert docent. Na de stage werken zij een jaar op de school waar ze hun stage liepen. Daarna zoeken deze beginnende docenten een andere school en stellen een vergelijkbare leeromgeving beschikbaar als op hun eerste school. Als er meerdere vergelijkbare stageplekken zijn, kan dit type stage onderdeel worden van een docentenopleiding. Docenten die op verschillende scholen met vergelijkbare leeromgevingen werken, delen hun expertise ter verbetering van de verschillende leeromgevingen.

Als dit op enige schaal is uitgerold, is onderzoek mogelijk naar leerresultaten en motivatie van leerlingen die gebruik maakten van zo’n leeromgeving. Pas dan is duidelijk hoe effectief deze leeromgeving is met een afwisseling van manieren van beoordelen in vergelijking met leeromgeving waarbij rapportcijfers altijd zijn gebaseerd op een gemiddelde.

Bij dit onderzoek is, naast het onderzoeken van het effect van de combinatie van twee manieren van beoordelen, ook belangrijk na te gaan of er een kader is afgesproken en of de docent vriendelijk en duidelijk is. Lees in dit verband dit citaat van haim ginott

6 Samenvatting

Vriendelijk Orde Houden adviseert docenten om periodes in te lassen waarbij je leerlingen een positieve leeromgeving aanbiedt met convergente en divergente elementen. In een aantal rapportperiodes baseer je rapportcijfers per leerling op het aantal gehaalde vinkjes. Daarmee maak bij die rapportperiodes je leerlingen verantwoordelijk voor hun rapportcijfer. Met meer inspanning krijgt een leerling meer vinkjes en daarmee een hoger rapportcijfer.

Werken de leerlingen alleen voor een cijfer? Wat ik zag is dat leerlingen heel blij werden van het werken én dat ze blij waren met hun hoge rapportcijfer. Tijdens het onderzoek naar mijn lespraktijk vroeg de onderzoeker Kees van der Meer aan leerlingen waarom zij zo hard werkten. De leerlingen antwoorden in koor: voor een cijfer!

Ik hoop dat docenten de hier beschreven alternatieve manier van beoordelen zien als toevoeging op hun bestaande manier van werken. Met deze toevoeging geven zij leerlingen de gelegenheid om autonoom en met plezier aan hun vak te werken. Om deze stap te zetten is het nodig dat er binnen de sectie/school toestemming is om bij bepaalde rapportperiodes op een andere manier rapportcijfers te berekenen.