Vita contemplativa – weloverwogen handelen

De Koreaanse filosoof Byung-Chun Han pleit in zijn boek ‘Vita contemplativa’ voor het afwisselen van handelen en contemplatie (Han) 2023. Ik pleit ervoor om contemplatie op te nemen in het onderwijs. Kunnen wij in plaats van onze leerlingen uitsluitend te blijven aansporen tot handelen, activiteit, en presteren, hen daarnaast de gelegenheid geven voor contemplatie om hen daarmee in staat te stellen weloverwogen te handelen?

Johan ’t Hart – januari 2024

Ik begin met een aantal citaten uit het boek van Han. Daarbij maak ik onderscheid tussen citaten van Han zelf en citaten van andere schrijvers. Citaten van andere schrijvers staan hieronder cursief afgedrukt.

Na een aantal citaten beschrijf ik hoe in mijn toenmalige muzieklessen handelen en contemplatie elkaar afwisselden.

“Inactiviteit is niet het tegenovergestelde van activiteit. Het is eerder zo dat activiteit teert op inactiviteit. Benjamin tilt de inactiviteit op en ziet haar als vroedvrouw van het nieuwe:”

We vervelen ons als we niet weten waarop we wachten. Dat we het wel weten of menen te weten is bijna altijd niets dan uitdrukking voor onze oppervlakkigheid of verstrooidheid. De verveling is de drempel tot grote daden.” Walter Benjamin. Passagen-Werk p 161

p 50

“Het enige gevaar van het menselijk handelen dat [Hannah] Arendt ziet is dat het zijn gevolgen niet kan voorzien. Ook later komt het nooit in haar hoofd op dat juist de verabsolutering van het menselijk handelen weleens verantwoordelijk zou kunnen zijn voor de catastrofen die zich al in haar tijd overduidelijk aankondigden. De filosofie als ‘nog in een ver verschiet leggend’ resultaat van een fundamentele bezinning zou juist het menselijk vermogen dat niet handelt tot onderwerp moeten hebben.”

“Het menselijk bestaan komt alleen tot zijn recht in de vita contemplativa, of beter gezegd in het samenwerken van vita activa en vita contemplativa. Zo leert de heilige Gregorius:
Wanneer een goed levensplan van ons vergt dat we de overgang maken van het actieve naar het beschouwelijke leven, is het vaak nuttig als de ziel van het beschouwelijk leven terugkeert naar het actieve, op zo’n manier dat de in het hart ontstoken vlam van de beschouwing aan de activiteit heel haar volmaaktheid schenkt. Zo moet het actieve leven ons naar de beschouwing leiden, maar de beschouwing (…) ons terugroepen naar de activiteit.”

Na deze citaten is het nu tijd voor beschrijving van hoe handelen en contemplatie een plaats had in mijn muzieklessen:

Mijn muzieklessen bestonden de laatste drie jaar dat ik lesgaf altijd uit twee delen. Het eerste deel werkten leerlingen zelfstandig (20 minuten) het tweede deel zaten we in een kring om muzikaal te improviseren. In een rapportperiode van 8 weken had een leerling 8 x 20 minuten om zelfstandig te werken. Elke leerling had per rapportperiode twee uur en 40 minuten om zelf aan de slag te gaan.

Ik vroeg de leerlingen om op een verantwoordelijke manier aan het werk te gaan en ik vroeg ze om als ze een opdracht hadden afgerond deze aan mij te laten zien. Een succesvol afgeronde opdracht leverde een vinkje op. Bij vier vinkjes kreeg een leerling een 10 op het rapport voor die periode. In de praktijk viel elke groep altijd uiteen in twee delen:

1. Enerzijds was er de groep van snelle leerlingen die al na vier weken vier vinkjes hadden gehaald. Deze snelle leerling kreeg dan een 10 voor die rapportperiode. Ik gaf dan aan wat de leerling verder kon doen.
   Deze leerling:
   – mocht andere leerlingen helpen.
   – mocht een extra taak verrichten die werd beloont met een vinkje dat al meetelde voor het volgende rapport.
   – mocht aan een ander vak gaan werken.
   – mocht ook gewoon ‘er-zijn’.
   De snelle groep beleefde een rapportperiode als eerst handelen en gevolgd door contemplatie.
2. Anderzijds had je de groep met achterblijvende leerlingen:
   Een leerling kon er voor kiezen, of kon door een hindernis die het werken aan een opdracht belemmerde, de eerste vier lessen afwachten en om zich heen kijken. Die leerling spoorde ik bewust niet aan. Ik liet deze leerling eerst zelf het moment te bepalen om aan de slag te gaan. Deze leerling had dan vier lessen de tijd om de les contemplatief te beleven, er te zijn. Uiteraard zijn er grenzen zijn aan het niets doen, niets doen kan niet eeuwig doorgaan. Lees op deze site hoe je als docent een leerling die te lang niets doet, aanspoort om aan de slag te gaan in de rol van vroedvrouw.
   Pas in het tweede deel van een rapportperiode kondigde ik aan het begin van de les aan dat ik met leerlingen zonder vinkjes zou gaan praten. In dat gesprek onderzocht ik de oorzaak van het niet aan het werk gaan: welke hindernis de leerling belemmerde om aan het werk te gaan? Ik vroeg de leerling of deze hulp wilde van een medeleerling, ik probeerde de leerling door vragen te stellen op weg te helpen, of ik vroeg of ik de leerling kon helpen.
   De achterblijvende groep beleefde een rapportperiode als eerst contemplatie gevolgd door handelen.

Tenslotte

In de loop van drie jaar dat ik op deze manier werkte, werd de groep die direct aan het werk ging geleidelijk steeds groter. Als ik een leerling uit de achterblijvende groep had aangespoord om iets te gaan doen, voegde deze leerling zich in een volgende rapportperiode meestal bij de snelle groep. Een kenmerk van de snelle groep was dat ze ook thuis met muziek aan de slag gingen en zelf afspraken maakten om samen te spelen. Dat leidde ertoe dat zij mij uit eigen beweging kwamen vragen of ze op een voorstelling mochten optreden. In een volgend blog over het boek Vita Contemplativa ga ik daar verder op in.